Tra il dire e il fare l’inclusione scolastica ci sono una serie di ritardi e di lacune che non facilitano il percorso cominciato nel nostro Paese mezzo secolo fa e che oggi coinvolge oltre 300mila alunni e studenti con disabilità e quasi 230mila insegnanti impegnati nel sostegno. Mancanza di programmazione tempestiva dei posti di sostegno e delle supplenze, formazione alla pedagogia inclusiva rivolta ai docenti delle materie disciplinari non sufficiente, discontinuità didattica, monitoraggi non troppo approfonditi sull’autovalutazione della qualità dell’inclusione tra i banchi, delega del progetto inclusivo dell’alunno con disabilità da parte dei docenti curriculari ai soli colleghi del sostegno. Sono queste le spine nel fianco, le sfide ancora aperte dell’inclusione scolastica che Salvatore Nocera, presidente del Comitato dei garanti della Federazione italiana per il superamento dell’handicap (Fish), evidenzia, interpellato da Interris.it.
Sfasamento
Da quando è stato compiuto il primo passo con la legge 118 del 1971 che apriva all’inserimento degli alunni con disabilità, fino a quel momento indirizzati nelle classi differenziali, nelle classi comuni, si è innescato un processo di integrazione positivo che oggi arriva a comprendere anche i casi degli studenti con disturbi specifici dell’apprendimento e quelli in condizioni di svantaggio e disagio, spiega l’esperto di normativa scolastica, che però registra una disparità tra quanto stabilito dalle norme e la prassi. “Uno sfasamento dovuto in parte all’insufficienza dei mezzi finanziari e in parte, per esempio, alla mancanza di formazione sull’inclusione scolastica da parte dei docenti curriculari, che la delegano al solo docente specializzato nel sostegno”, illustra Nocera. Un’altra lacuna, secondo il presidente del Comitato dei garanti della Fish, è la mancanza di “una programmazione seria tra il calcolo dei bisogni degli alunni e studenti con disabilità, in numero sempre crescente” – nell’anno scolastico 2022/2023 +7% sul precedente, secondo Istat – “e la necessità di avere insegnanti specializzati nel sostegno per rispondere a questi bisogni. Oggi un terzo circa degli insegnanti di sostegno non è specializzato”, 67mila su oltre 228mila.
Discontinuità didattica
La continuità temporale della relazione tra insegnante di sostegno e l’alunno è fondamentale perché si instauri la sintonia necessaria per raggiungere gli obiettivi di apprendimento e integrazione. “Soprattutto nei casi di scolari con disabilità intellettiva o disturbi del neurosviluppo può servire diverso tempo prima che si costruisca un rapporto con il docente. Se quest’ultimo l’anno dopo viene sostituito, si deve ripetere tutto il processo dall’inizio”, espone Nocera a commento degli ultimi dati sulla discontinuità didattica: sei volte su dieci gli alunni con disabilità cambiano l’insegnante di sostegno ogni anno scolastico. Il fenomeno intreccia i problemi della precarietà dei docenti, della scarsa formazione sulla pedagogia e le didattiche speciali per i non specializzati nel sostegno e il numero insufficiente di specializzati. “Siccome non esiste una cattedra per il sostegno ma si procede per assegnazione dei posti, ci sono casi in cui docenti non di ruolo o che hanno vinto il concorso per le materie cui sono abilitati sono utilizzati per un periodo sul posto di sostegno e poi, dopo i cinque anni del periodo di permanenza, passano al posto comune” – cioè l’insegnamento curriculare – illustra. “Per le supplenze, dato che per legge la nomina vale per un solo anno, per cui il successivo le graduatorie vanno rifatte, con la possibilità di cambiamenti a scapito della continuità per quegli alunni che hanno bisogno del sostegno, il Ministero dell’istruzione e del merito è al lavoro sulla conferma per tre anni del supplente su quella cattedra su richiesta delle famiglie”, continua. Aggiunge poi che la Fish “propone apposite classi di concorso per il sostegno per ciascun grado di istruzione, scuola dell’infanzia, primaria e secondaria, come avviene per le altre discipline”, per uscire dall’impasse dovuta ai trasferimenti dopo il quinquennio, i ritardi nelle procedure amministrative per l’individuazione e l’assegnazione del personale docente, che fanno sì che gli insegnanti per il sostegno arrivino sul posto anche due o tre mesi dopo l’inizio delle lezioni, all’insufficiente formazione pedagogica inclusiva dei docenti curriculari che rischia di riversare su quello di sostegno tutta la responsabilità dell’inclusione.
Formazione polivalente
Migliorare la preparazione di tutto il personale docente in questo campo, curriculari in primis, e aggiornarla secondo la più recente e “inclusiva” concezione di inclusione è un’altra necessità che l’esperto evoca, sottolineando i limiti dell’attuale situazione. “Oggi la specializzazione polivalente sul sostegno (cioè che consente di insegnare su tutte le tipologie di disabilità, ndr) per i docenti curriculari consiste in un corso di formazione di un anno, quando prima ogni monovalente (il titolo per insegnare su una tipologia specifica di disabilità, ndr), per la disabilità visiva, quella uditiva o la psicofisica, ne durava due. Vorremmo si tornasse a quella durata, raddoppiando inoltre il numero dei crediti formativi per far sì che i docenti sul posto comune, in collaborazione con gli insegnanti di sostegno, attuino l’inclusione scolastica di tutti i loro studenti”, spiega Nocera, “fino al punto da permettergli di gestire quei casi in cui manca la copertura ad alcune ore di sostegno”. Il presidente del Comitato dei garanti di Fish esplica poi il passaggio da una concezione “sanitaria” della disabilità, per cui si assegna un certo numero di ore sul posto di sostegno in base alla gravità, a una nuova che tiene conto dell’ambito in cui la persona con disabilità vive: “Nel 2009 l’Italia ha ratificato la Convenzione delle Nazioni unite sui diritti delle persone con disabilità e ha recepito i principi approvati dall’Organizzazione mondiale della sanità (Oms) che superano la diagnosi funzionale introducendo il profilo di funzionamento, dove si valuta l’ambito in cui si trova la persone con disabilità”. Nel caso della scuola, esemplifica Nocera, il contesto può essere la composizione della classe e il numero di studenti, la formazione dei docenti sostegno e di quelli curriculari, la presenza di sufficienti ausili e sussidi didattici, come i computer con sintesi vocale per le persone non vedenti, la lavagna interattiva multimediale (lim) con la sottotitolazione per i soggetti non udenti o ancora gli strumenti per la lettura facile, e di barriere o facilitatori, cioè quei fattori personali o ambientali impediscono o agevolano l’inclusione. “Un alunno con disabilità grave in un contesto favorevole ha molti facilitatori, per cui gli si potrebbero assegnare meno ore di sostegno”, chiarisce l’esperto, “rispetto a un altro meno grave ma in una situazione sfavorevole”. Un passaggio che aspetta l’approvazione dei cinque decreti operativi della legge delega al governo sulla disabilità, “finora ne sono stati varati due, vedremo come sarà la situazione quando lo saranno tutti”, nota Nocera.
Inclusione di qualità
“Siamo per l’inclusione di qualità”, prosegue l’esponente Fish, spiegando che l’articolo 4 del decreto legislativo 66 del 2017 individua i criteri su cui si deve basare l’Istituto nazionale per la valutazione del sistema educativo di istruzione e di formazione (Invalsi) per definire gli indicatori utili per misurare il livello della qualità dell’inclusione scolastica. “Ma nei questionari di autovalutazione che Invalsi sottopone alle scuole ci sono pochi quesiti su questo”, puntualizza, “e di recente il Ministero per le disabilità ha organizzato dei gruppi di lavoro, di cui faccio parte anche io, per l’elaborazione delle domande, con l’obiettivo di realizzare un’analisi nazionale”. Secondo la legge, il Gruppo di lavoro operativo sull’inclusione (GLO) dell’istituto scolastico redige l’annuale piano educativo individualizzato (Pei), data però l’ampia nozione di inclusione, spetta all’esecutivo, continua Nocera, “emanare tutti gli atti applicativi della legge delega entro il 2025, in cui è contemplato anche il progetto di vita (Pdv), di cui il Pei è parte integrante”. “Il Pdv che indica quali sono tutti i servizi pubblici e privati che devono garantire, in tutte le fasi della vita della persona con disabilità, ciò che gli può servire per far sì ci sia un passaggio ‘morbido’ dalla scuola al mondo del lavoro o almeno a una vita in cui non sia costretta a restare a casa. Questo garantirebbe veramente la qualità dell’inclusione scolastica e anche sociale”.
